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Da gegenwärtig vielfach die Hoffnung artikuliert werde, durch (politische) Bildung grundlegende gesellschaftliche Transformationen anstoßen zu können, befassen sich Marlon Barbehön, Matthias Heil und Alexander Wohnig mit der engen Beziehung zwischen Zeit, (Französischer) Revolution und Bildung. Dafür arbeiten die Autoren in einem ersten Schritt die spezifische Zeitlichkeit revolutionären Denkens heraus und identifizieren dabei drei temporale Ambivalenzen, die sie in einem zweiten Schritt mit Überlegungen der Pädagogik und deren Vorstellungen gesellschaftlichen Wandels verknüpfen. Unter Bezugnahme auf Condorcet machen sie zum Beispiel auf das Problem aufmerksam, „dass nämlich Bildung einerseits den Ausblick auf Neues eröffnet und andererseits der Enkulturation, der Einführung der Neuankömmlinge in die bestehende Welt, dient“ (S. 111). Marlon Barbehön, Matthias Heil und Alexander Wohnig wollen die identifizierten temporalen Ambivalenzen nicht in die eine oder andere Richtung auflösen, sondern sie als Anlass für Bildungsprozesse nutzen. Sie heben deshalb zum Schluss hervor, „dass das Bewusstsein über die Ambivalenzen Teil des professionellen Handelns und der professionellen Bildung von Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften sein sollte“ (S. 119).

Der jüngste Schwerpunkt des Theorieblogs war nicht nur deshalb erfreulich, weil er zur Veröffentlichung von vier sehr anregenden Beiträgen führte, sondern auch, weil er in der Ankündigung die Frage stellte, was Politische Theorie und Politische Bildung voneinander lernen können. Diese Frage und die in den Beiträgen gegebenen Antworten verweisen auf ein Problem: Die gegenseitige Lernfähigkeit wird aktuell sehr einseitig gefasst und die „Brücke zwischen Politischer Theorie und Politischer Bildung“ (Gloe und Oeftering 2017, S. 10) bzw. Politischer Theorie und Pädagogik wird vor allem in eine Richtung begangen (Sörensen 2020, S. 17): Pädagog*innen untersuchen Werke der Politischen Theorie und Philosophie auf ihre bildungstheoretischen und -praktischen Implikationen und die Politikdidaktik blickt für eine „fundierte Begründung der Ziele politischer Bildung“ (Oberle 2017, S. 24; vgl. auch Pohl 2019) auf die Politische Theorie. Für die philosophischen und theoretischen Implikationen aus Pädagogik und Schule interessieren sich politische Theoretiker*innen, von wenigen Ausnahmen abgesehen, hingegen eher wenig.

Gesellschaftstheorien und -diagnosen sind nicht nur für die Politische Theorie von Bedeutung, sondern auch für Theorie und Praxis politischer Bildung. Sie sind nicht nur deshalb relevant, weil sie mögliche Inhalte politischer Bildung vorgeben, sondern können auch das Verständnis der Bedingungen des Lehrens und Lernens auf mehreren Ebenen fördern. Ein vertiefter Austausch zwischen Politischer Theorie, Gesellschaftstheorie und Politikdidaktik kann in alle Disziplinen gewinnbringend wirken. Exemplarisch soll hier die Bedeutung von Gesellschaftstheorien bzw. -diagnosen für die politische Bildung anhand der Diagnose der Abstiegsgesellschaft nach Oliver Nachtwey und der Resonanztheorie Hartmut Rosas, verdeutlicht werden.

In der Debatte um die sogenannten Meldeplattformen der AfD wurde erneut über die Möglichkeiten politischer Positionierungen von Lehrkräften in der Schule diskutiert. Die Forderung nach Neutralität ist allerdings nicht neu und wird, so die Ergebnisse einer in diesem Beitrag vorgestellten Untersuchung, auch bereits von Lehramtsstudierenden geteilt. Die Forderung nach Neutralität kann, so soll ausgehend von den Untersuchungsergebnissen argumentiert werden, als Strategie einer Entpolitisierung des Lehramts verstanden werden, in der politische Fragestellungen und Zusammenhänge, die Schule und Unterrichten betreffen, ausgeblendet werden. Im abschließenden Teil wird deshalb skizziert, wie eine kritisch-reflexive Lehrer:innenbildung diesen Entpolitisierungstendenzen entgegenwirken kann.

Politische Bildung sieht sich verstärkt der Forderung nach mehr Neutralität und damit einhergehenden Angriffen ausgesetzt, die vor allem von rechtspopulistischen und rechtsextremen Parteien und Bewegungen ausgehen. Zur Verteidigung der Disziplin wird unter anderem auf den Grundrechtsbezug politischer Bildung, den Beutelsbacher Konsens (in einer Interpretation, die der derjenigen, die ihn pro Neutralität instrumentalisieren, widerspricht) und auf Schulgesetze, Grundgesetz und Beamtenrecht verwiesen, womit vor allem auf die von der AfD vorgenommene Gegenüberstellung Neutralität – Parteilichkeit eingegangen wird. Diese überwiegend juristisch argumentierenden Beiträge soll dieser Artikel um eine Perspektive ergänzen, die in den Blick nimmt, dass in der Rhetorik der AfD „Neutralität“ nicht nur „Parteilichkeit“, sondern auch (damit mitunter verknüpft) „Indoktrination“ gegenübergestellt wird. Um zur Debatte um Neutralität als „Diskussion um die demokratischen Grundlagen der Gesellschaft“ (Lösch 2020, 401) beizutragen, wird aufbauend auf der Theorie der Moralpanik eine Deutung der Warnung vor Indoktrination als ebensolche vorgenommen.

Teaching is, and always has been, a political profession. It is so in a double sense, as it is both politically regulated as well as politicall influential. Teachers of all subjects fulfil an important role for every political system: they transmit the skills and knowledge a society considers important, they are a part of and legitimize power structures, and they shape their students’ perception of what a good society and good citizenship look like. Processes of depoliticization can be found on both dimensions. This becomes visible as a scientisisation of political governance and a discursive depoliticization of teaching through calls for teacher neutrality. The findings of a survey among pre-service teachers at Heidelberg University, presented in this paper, show that student teachers of all subjects feel a responsibility to educate their students to participate as active citizens in a democracy and that they are motivated by a willingness to improve society through teaching. The data indicates that a lack of reflection and knowledge in key areas related to this aim (teachers’ neutrality, laws regarding political activities of teachers, connections between political and educational systems) hinders them from doing so. This is, it will be argued, a result of a depoliticized teacher education. A politicized teacher education should then, through interdisciplinary approaches to pedagogy, informed by political theory and political science, enable student teachers to critically reflect on the role of schools and teachers for and in a democracy. It should foster an understanding of both politics in general and the politics of teaching in particular (for example through clarifying misconceptions about teacher disclosure) that is currently missing from teaching education programmes. In the light of growing inequality and ongoing structural discrimination in and the economization of education systems worldwide, future teachers need to be prepared to become agents of change – political subjects – themselves, accepting their professional mandate as a political mandate. A politicized teacher education thus also includes improving student participation in teacher education.

Die vorliegenden Daten erlauben erstmals eine Aussage darüber, wie viel Unterricht baden-württembergische Schüler*innen in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern erhalten. Mit der Oberstufenreform "Neue Oberstufe 21" wurden die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer in der Oberstufe weiter geschwächt. Im Vergleich zu anderen Fächern erhalten Schüler*innen in der Oberstufe nur sehr wenig Unterricht in Gemeinschaftskunde (61 Min./Woche). Nur 8,7% der Schüler*innen belegen einen Gemeinschaftskunde-Kurs auf erhöhtem Niveau. Der DVPB-Landesverband Baden-Württemberg ruft deshalb zu einer Stärkung der sozialwissenschaftlichen Bildung in der Oberstufe auf. Dazu gehört die Gleichstellung der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer bei Kurswahl und Belegung in der Oberstufe.

VerschwörungstheoriensindhäufigGegenstand der politischen Bildung. In der Forschung zu Verschwörungstheorien wird allerdings vernachlässigt, dass Politische und schulische Bildung auch Gegenstand verschwörungsthe-oretischen Denkens sind. Schon in den antise-mitischen Protokollen der Weisen von Zion, der Fälschung, die bis heute als „wichtigste[r] Text zur jüdischen Weltverschwörung“ (Butter, 2018: 164) gilt, wird ebendieser Verschwörung unterstellt, durch das Unterbinden eigenständigen Denkens in den Schulen absolute Loyalität zum neuen Herrscher schaffen zu wollen. Wie der folgende Beitrag am Beispiel antifeministischer Verschwörungstheorien zeigen soll, lassen sich ähnliche Verschwörungserzählungen bis heute identifizieren. Dafür wird zuerst beleuchtet, warum die Schule im verschwörungstheoretischen Denken eine derartige Stellung einnimmt. Anschließend folgt eine kurze Darstellung des modernen Antifeminismus und seiner Nähe zu Verschwörungstheorien, insbesondere auch im Bereich Bildung, bevor diese am Beispiel der sogenannten Incels exemplarisch dargestellt wird. Zuletzt werden einige Implikationen für die Politikdidaktik diskutiert.

Der Band lädt dazu ein, das Gelesene anzuwenden und weiterzudenken, in politikdidaktischer Theoriebildung, in der Hochschulbildung und in der Schule, in der Reflexion und Planung des Unterrichts - und im politischen Engagement

Die Corona-Krise erzeugt bei Lernenden und Lehrenden sowie für ganze Professionen Lernnotwendigkeiten und -gelegenheiten. Gerade für die Politische Bildung ergeben sich dabei Chancen für subjekt- und konfliktorientierte Bildung. Gleichzeitig gilt es unter den Bedingungen der sozialen Distanz zu reflektieren, wie Bildung stattfinden kann. Dabei ist zu hinterfragen, inwiefern die neuen Lerngelegenheiten und -notwendigkeiten auch auf Visionen verweisen, die im Bildungsfeld angesteuert werden können. Der Beitrag beschreibt zunächst aus Sicht politischer Bildung die Corona-Krise als Lerngelegenheit. Anschließend wird der Einfluss der Krise auf das Bildungsfeld problematisiert. Dabei geht es um die Lernenden, die Lehrenden und die Pädagoginnen sowie die Strukturen, in denen die Akteurinnen agieren. Die Notwendigkeit, unter Bedingungen sozialer Distanz Bildungsprozesse zu initiieren, wird kritisch hinsichtlich der Möglichkeiten ihrer Verwirklichung reflektiert. Abschließend wird mit einem Schwerpunkt auf außerschulische Bildung danach gefragt, wie politische Bildung unter den Bedingungen sozialer Distanz gestaltet werden kann und wo sich Grenzen der Übertragbarkeit von Bildungssettings und -methoden in den digitalen Raum ergeben.

Lehrer*innen erfüllen in demokratischen Gesellschaften wichtige Aufgaben. Trotz verstärkter öffentlicher Debatten um diese Aufgaben gelingt es der Lehrer*innenbildung aktuell aber nicht, Studierende ausreichend auf sie vorzubereiten – einige Ideen, um das zu ändern, sollen in diesem Beitrag vorgestellt werden. Lehrer*innen und Demokratie Die Rolle von Bildung für die Demokratie wird …

Das Lehramt wurde schon immer politisch gedacht und politisch instrumentalisiert, es ist ein politischer Beruf. Das ermöglicht sowohl die politisch-theoretische Analyse des Lehramts als auch ein normatives Ideal einer auf Reflexivität und Kritik basierenden Demokratieprofession Lehramt zu entwickeln. Ausgehend von einer empirischen Untersuchung der Einstellungen Heidelberger Lehramtsstudierender wird in dieser Arbeit diskutiert, wie die universitäre Lehrer*innenbildung zu einer Demokratieprofessionalisierung beitragen kann.

Im Rahmen des Programms PLACE (Partizipation langfristig absichern, Chancen erweitern) werden jährlich sowohl Fellowships für Lehrende als auch für Studierende der Universität Heidelberg und der Pädagogischen Hochschule Heidelberg vergeben. Mit diesem Blogbeitrag wird das…